20世纪20年代末，国民政府及教育部先后颁布了《中华民国教育宗旨及其实施方针》、《大学组织法》、《大学规程》等法令规章，从国家现代化出发，制定并确立了大学的宗旨、目标、方针和体制，揭橥了以实用为首要取向的现代中国大学的本义，推动了大学正规化、现代化的探索，促进了高等教育的蓬勃发展。然而，在国民政府及教育部注重实用的大学理念主导之下，大学与高等专门学校区别何在，大学如何在研究高深学术、养成专门人才、注重实用科学之间保持平衡与实现统一，如何清晰而准确地定义“大学”，等等，这些问题教育行政官员和一般大学治理者并未厘清，依然奉行培养国家所需要的高等专门人才的方针，以至于出现把“大学”办成“近于专门学校的大学”的现象。30年代初，随着大批留学生回国投身于教育界并居领导地位，对大学与专门学校、通才与专才的区别展开了深入论争，揭开了我国现代大学办学定位、目标、功能及类别探索的序幕。全面抗战爆发以后，民族危机空前上升，时任浙江大学校长的竺可桢在国民政府抗战建国的方针之下深刻检讨和反思我国大学治理存在的本源性问题——大学与专门学校在内涵、使命与职能上的根本区别。竺可桢指出，与专门学校以培养实用的专业技术人才为目标不同，大学担当追求真理与复兴民族国家的最高使命；作为一所国立大学，浙江大学应以培养和造就“公忠坚毅，能担当大任，主持风尚，转移国运”的领袖人才为目标，而非仅仅局限于专门技术人才的培养。随着浙江大学踏上艰苦卓绝的西迁办学征程，竺可桢开始以哈佛大学造就通才的教育理念为引领，在浙江大学系统地引进通识教育课程体系及方法，建构了一个适应民族与国家发展和需求的本土化通识教育体系。抗战胜利以后，竺可桢又积极顺应世界高等教育的民主化潮流，汲取哈佛大学通识教育的新的改革经验，以阐扬人文主义价值、重建国家共同思想基础和民族文化统一性的核心理念，进一步深化浙江大学通识教育课程改革，创立了通识教育中国化的典范。
已有研究主要探讨了竺可桢借鉴哈佛大学通识教育的理念与模式创立中国现代地学学科和在浙江大学引进和实施导师制等，而对竺可桢接受与理解哈佛大学通识教育的过程，以及他在现代中国大学的引进和实践乃至本土化的改造探索等方面则鲜有研究。本研究充分利用新发现的中外官方档案、人物传记等资料，以竺可桢与哈佛大学通识教育的关系为中心，考察中国借鉴世界著名大学教育理念和模式建设现代民族国家之大学的历史背景、过程、原理与方法，深入剖析一个现代大学发展与崛起的典型个案，以期对我国教育强国建设背景下一流大学的建设提供镜鉴。
一、竺可桢对哈佛大学通识教育的接受与引进
1913—1918年，竺可桢在哈佛大学文理研究生院研习气象学。在哈佛大学文理学院本科生与研究生贯通培养的通识教育模式下，竺可桢建构了系统的地学学科知识体系，亲炙了以归纳思维为主，以语言表达、抽象或演绎为辅的健全的思维训练，这使他形成了大学的兼顾心智训练的自由教育与知识创造的专业主义两种价值的信念。回国以后，竺可桢于1921年在国立东南大学创建了中国现代大学第一个地学系，正式开展借鉴哈佛大学通识教育理念并在中国高等教育进行实践探索的尝试。
（一）竺可桢对哈佛大学通识教育的接受与理解
1913年9月，竺可桢进入哈佛大学文理研究生院攻读气象学。在接受专业训练的同时，他亲身领略了以实施通识教育为核心的哈佛大学文理学院教育的独特魅力。在19世纪后期美国高等教育从学院向大学转型过程中，通识教育与专业培养理念之间的矛盾非常突出，然而，基于哈佛大学校长艾略特（Eliot，C.W.）开创的哈佛大学通识教育，以及在大学教育的统一框架内协调通识教育与专业教育的信念，哈佛大学文理学院始终坚持实施本科教育与研究生教育贯通培养制度，并建立了一套完善的通识教育课程体系，主要包括四个方面。一是课程编排的系科化。所有课程不以年级形式固定编排，而是按照所属学系编号并分列于学程目录，为学生自行选修提供指南。二是根据课程难度与重要程度分级。同一学系课程按知识难度高低分为本科课程、本科与研究生共同课程、研究生课程三级；按课程重要程度的差异分为全课程与半课程，以此对学生选修课程的顺序与质量作出规范。三是课程内容的扩展。随着学科专业化的发展，各学系课程呈现出不断分化与扩张的趋势，为学生提供了多样化的选择空间。四是课程类型的创新。实施分组选修制度，在通识组内的基础学科建设导论与通论性质的课程，从而为学生高效地扩展知识提供了有力支持；与此同时，各学科积极建设高深的研究课程，以培养学生深入钻研所属学科的能力。
地质学系是哈佛大学最早创设的自然科学学科之一，致力于研究“作为一个整体的地球哲学”。在竺可桢研习地学期间，时任哈佛大学校长洛威尔（Lowell，A.L.）正在积极推行的分组选修制度，为他建构以专业的气象学与气候学知识为核心的系统性地学知识体系与思维方法提供了重要支撑。根据竺可桢1913—1918年的课程选修方案与同一时期《哈佛大学文理学院教程公告》的记载，竺可桢通过深入钻研气象学与气候学课程，并对该学科所涉及的综合性知识领域进行集中探索，建立了系统的以气象学、气候学为核心的地学知识体系。其中，居于最核心的知识是气象学与气候学；最外层的是自然科学的通识性知识，包括与地质学、地理学并列的科学史、物理学、工程科学等；将上述两个学科领域衔接起来的关联性领域是地质学与地理学门类下的分支学科，包括地理学、普通地质学和经济地质学等。这一“自然科学——地质学与地理学——气象学与气候学”的三级学科知识与思维训练方案充分体现了洛威尔极力推崇的“学科整体理性”的教育，为竺可桢后来从事气象学与气候学研究奠定了坚固的学术基础。此外，竺可桢还积极扩展思维广度。根据洛威尔对课程的四分法，竺可桢集中选修的地质学与地理学门类课程归属在以教授自然科学或归纳科学思维方法为主的第二通识组；此外，他还选修了隶属于第一通识组的法语初步、德语科学散文，以及隶属于第四通识组的微积分等课程。鉴于哈佛大学对通识组的划分主要基于学习方法与思维过程，通过集中钻研自然科学并对人文学科、数学等知识领域的广泛涉猎，竺可桢接受了以归纳思维为主，以语言表达、抽象或演绎为辅的思维训练，从而为其形成广博与深刻的思维品质提供了基本保障。可以说，哈佛大学建立的完善的通识教育课程体系及选修制度，在帮助竺可桢建立精深而非偏狭的学科思维的同时，更使他形成了在大学中兼顾心智训练的自由教育与知识创造的专业主义的两种价值的信念。
哈佛大学导师制被证明对包括“分析和表达技能的提高，处理对某个主题或问题的普遍理解或概念的能力，做出与捍卫价值判断的能力等作为通识教育精髓的重要精神领域”贡献卓著。受导师华德（Ward，R.D.）教授从综合角度研究气候学影响，竺可桢亦倾向于从广阔的视角构建地理学知识体系，这一多学科的系统性探索主要通过重点修习通论课程与研究课程实现。哈佛大学体系完备的气象学与气候学通论课程为竺可桢提供了地学研究的基本概念、原理与方法工具，而工程科学门类的通论课程则开拓了竺可桢的思想视域，为其提供“站在一门学科的门口即可接触到强大而成熟的思想”的机会。研究课程系哈佛大学为研究生专门设立的高级课程，旨在为每一位研究生在系统掌握学科基本原理与方法的基础上深化学术研究提供个性化、专业化的特殊指导。地理学是哈佛大学继历史学之后第二个开设研究课程的学科，地理学科开设的研究课程为竺可桢构筑博通的专业思维提供了重要保障。总之，导师华德帮助竺可桢发现了自身的学术兴趣所在，并积极引导他深入钻研专业领域并将地理学科的不同分支勾连成一个整体，奠定了竺可桢后来一生对气象学与气候学研究的基础。
（二）竺可桢对哈佛大学通识教育的最初引入与尝试
1920年夏，竺可桢受南京高等师范学校（简称“南高”，1921年改为“国立东南大学”）校长郭秉文邀请，担任该校地理学教授兼系主任。在南高，竺可桢开始有意识地将哈佛大学通识教育理念及模式引入并加以实践。其时，南高刚刚完成学校组织架构改革，成立了国文史地部，因为竺可桢的到来，南高国文史地部又划分出独立的地理系，增设了地质学、自然地理学、气象学等课程。因地理学设立于国文史地部之下，归属文科架构之内，与竺可桢理想中的现代地理科学相去甚远。受哈佛大学地学学科体系的影响，竺可桢希望在改制后的国立东南大学（以下统称“东南大学”）构建一个广义的地学学科。1921年，东南大学将地质学、地理学、气象学和古生物学四门学科合并为一个独立的学系——地学系，中国现代大学第一个地学系由此诞生。竺可桢对东南大学地学系构架的建构显然是借鉴和参照了哈佛大学的模式：不仅在译名上直接借用了哈佛大学“地质学与地理学系”的英文名称，还在系科组织上仿照了哈佛大学地理学依附于地质学的“双名词系科”结构。
除了系科体制的借鉴参照，竺可桢还在东南大学引入了哈佛大学地学通识教育的课程模式。一是坚持最广泛意义上的地学学科理念，创建融普通地质学、经济地质学、古生物学、地理学、气象学与气候学为一体的门类齐全、内容丰富的学科课程体系。从1923年起，东南大学地学系陆续建成以地理学与气象学为主，以地质学、古生物学、矿物学为辅的课程体系。二是确立以思维训练为课程与教学的目标，重点建设通论课程与研究课程。竺可桢积极采纳哈佛大学训练思维的通识教育理念，创建了“地学通论”这一教授学科基本原理与方法的通论课程，不仅要求文理科各系一年级学生一律选修，还借鉴哈佛大学开创的“半课程”与“全课程”制度，将地学通论、中国地理总论、气象学等综合性较强的课程规定为全年教授，而将区域地理、地理教学等比较专门的课程规定为半年教授。同时，竺可桢还积极推动研究课程建设。1928年10月，竺可桢仿照哈佛大学蓝山气象台在北极阁建立了供教学研究使用的气象观测站、实验室等，以培养学生实地观测、研讨与探究学习的能力。三是借鉴哈佛大学地学学科理念与最新的研究成果，编写现代地学教科书。在哈佛大学，地学教材的编写遵循在整理地理事实的基础上揭示“原理、原则及其相互间之关系”，“就其因果或系统的关系，选择例证”加以讲授的原则。而在当时，我国大学编制的地理学教材普遍存在知识面广而流于琐碎，以及学科理论陈腐等问题，竺可桢秉持哈佛大学地学的专业教育理念，将课程内容改革的重点置于构建近代地理学的总体框架之中，阐明地理学的学科分类，完善地理学科的理论体系，编制了一种“限制地理之范围，组织各种地理上要素，成为系统，以人类为前提而使之贯成一气”的地理学教科书——《地学通论》。
对于在东南大学地学系探索通识教育的尝试与实践，竺可桢曾自述是“全盘的贩卖我在美国获得的一点知识”。这一时期，竺可桢尚未明确提出本国学术发展与人才培养的指导思想，亦未将中国文化教育经验充分融入大学的课程建设与教学。随着竺可桢因专门掌管中央研究院气象研究所而辞去东南大学地学系主任一职，东南大学地学系中地质学、地理学、气象学的学科体系发展不久即失衡，并在1930年解体，此事引发竺可桢对引进西方大学办学模式的检讨与反思，成为他后来治理与改革浙江大学、实行通识教育的逻辑起点。
二、竺可桢对哈佛大学通识教育的本土化改造与自主化探索
1936年4月，竺可桢被任命为国立浙江大学（以下统称“浙江大学”）校长。接任之初，由于民族危机日益加剧，竺可桢对纠正中国大学的过度美国化倾向，以及推动建立反映民族国家普遍特征的国立大学有了更为明确的意识。正是在此基础上，竺可桢积极地引进哈佛大学通识教育的理念并对其进行本土化改造和自主化探索。他通过建立以文理学院为中心的现代综合性大学发展定位，以民族国家救亡与复兴使命为担当的人才培养目标，实施以解决课程过度专门化和系统性缺乏等问题与矛盾的课程改革，使浙江大学实现了从一所技术学院向研究型大学转型，以造就集品德、理性和公共服务精神于一体的“完全的人”，建构了符合民族国家建设需要的广泛和综合的本科生课程体系。
（一）从技术学院到综合性大学的转向
1936年4月，竺可桢接掌浙江大学校长时，面对的是一个以工农科为主导，文理科颇形薄弱的“技术学院”。其时，浙江大学设置了文理、工、农三个学院，其中工、农两个学院均系改组浙江公立工业、农业高等专门学校而来，具有一定的规模；而文理学院创立于1928年，至1932年始办齐四个年级，正待渐次发展。由于教育部这一时期对高等教育施行整顿政策，原属文理学院的中国语文学系、史学与政治学系等先后被裁撤，仅保留外国语文学和教育学系，国文、历史等学科虽然以公共课程的形式保留下来，但因师资的缺乏而形同虚设。不仅“文科颇形落后”，理科也因“全部人马多为农工服务”而缺乏学术独立性，造成浙江大学学科布局与发展极不平衡的局面。1933年郭任远长校以后，浙江大学严格遵照国民政府教育部的教育方针办学，“事事惟以实用为依归”，倾力扶持“有关系人民实用的事业”的工农学科；同时，又因以心理建设、纪律管控等行为学原则治理学校遏制自由风气，浙江大学的办学呈现出浓厚的“专校”色彩。
竺可桢的八年留美岁月，尤其是在哈佛大学的五年学习与研究经历使他怀抱宏伟的教育救国理想。母校哈佛大学对自由精神与意志的信仰与追求，以及造就“通才”的目标使竺可桢极为认同，也使得他对当时国内大学甚嚣尘上的“工厂制器论”极为不满。竺可桢上任伊始即对浙江大学师生指出，大学为不同于专门学校的教学与研究场所，其在研究学理、养成纯粹治学风气方面具有特殊职能。他将哈佛大学追求的自由理性精神视为指导大学办学的最高方针。因此，扭转浙江大学浓厚的“专校”风气成为竺可桢上任伊始的首要改革目标。哈佛大学通识教育的理念和课程使竺可桢深刻认识到文理学院在培植基础智识过程中扮演着极其重要的角色。为了筑牢浙江大学的学术根基，竺可桢将学校治理的重心放在文理学院，依托哈佛大学的办学理念推动浙江大学从“以实科起家”的农工学院为中心向以文理学院为中心各学科齐头并进的综合性大学转变。
第一，推动浙江大学文理学院改革，觅得一群志同道合之教授。为了实施与推行哈佛大学通识教育的理念，竺可桢上任之初即力邀哈佛大学毕业的同窗好友从中襄助。1936年5月，竺可桢邀请哈佛大学博士、时任国立中央大学（以下统称“中央大学”）物理学教授的胡刚复出任文理学院院长。胡刚复与竺可桢志趣相投，注重大学研究纯粹学理的价值。胡刚复认为，在中华民族危机日益深重的形势下，国家、社会及个人普遍趋于崇尚专门化的技术训练与教育，一味注重发展实科而忽略了研究科学本身，这种“徒求近功，不计远图”的做法最终难以真正实现国家富强。胡刚复希望浙江大学通过实施通识教育促进学生在学业专精的同时，追求生活的圆满及情感的健全。竺可桢又邀请哈佛大学博士梅光迪出任浙江大学文理学院副院长兼外国语文学系主任。后来，在梅光迪的建议下，文理学院分设文学院与理学院，梅光迪担任首任文学院院长。梅光迪在哈佛大学师从著名新人文主义学者白璧德（Babbitt，I.）研习文学与哲学五年，并担任哈佛大学中文教授长达十年之久，因而“真解文理科之意义”，以推广通识教育和造就“完全的人”为职志。梅光迪指出，“大学教育重在造就通才，形式上院系虽分，而各种专门人才居处一地，朝夕相见，其学术思想、言论风采正以不同之故，可使得学生观摩教法于不知不觉之中，收集思广益之效，化一偏一曲之见”。在胡刚复与梅光迪的辅佐下，竺可桢为浙江大学确立的培养通才的理念与通识教育规划设计方案得以顺利实施并积极推行。
第二，借鉴和参照哈佛大学校长艾略特、洛威尔对现代大学的定义，积极扩宽学科知识边界，增设多个现代学科并推动学科之间的平衡发展，为构建综合性大学奠定基础。自艾略特时代起，哈佛大学致力于消除人文学科与自然科学之间的截然对立，将敏锐的观察、逻辑的推理、生动的想象、清晰的表达视为同等重要的能力。这一扩宽知识范围、推动学科平均发展的理念成为竺可桢在浙江大学谋划学科布局的重要指导思想。在竺可桢看来，尽管当时民贫财竭的中国以提升生产效能为急务，但其并不能完全倚靠培养农工专门人才实现，各学科专业门类的知识及人才均十分必要，大学应当谋“各方平均发展”。其时，浙江大学的中国文学、历史、地理等基础学科悉数缺位，文科治理亟待充实，难以满足抗战建国对国立大学人才培养提出的要求。为了积极扩充与深化学科知识领域，竺可桢首先在文理学院增设史地学系与中国文学系，尔后又将文理学院分设，以不断完善的现代学科体系建设推进学术知识的包容与创新，从而使浙江大学至20世纪40年代中期形成了包括中国文学、外国语文、史地、教育、数学、物理、化学、生物八个学系在内的人文与科学兼具的基础学科体系。此外，为了保持文科与理科建设的平衡，竺可桢还通过延揽一批国内“第一等”的人文学科专家学者加强中国文学课程建设，增设了高级国文、中国文学概论、诗词概论等国文选修课程；完善一年级国文公共必修课程，提高其学分总数与授课时数，鼓励学生课外自主学习；制定严格的国文会考制度等，努力提升学生的人文修养，从而改善了浙江大学的人文学科及其教育与发展状况。
第三，按照哈佛大学的通识教育理念与课程模式对浙江大学文理学院实施课程改革。1937年秋，在遵照教育部《大学规程》有关规定的基础上，浙江大学文理学院开始正式施行分组选修课程制度，将本科生选修课程划分为公共必修学程、分组必修学程、主辅系学程、基础学程、自由选修学程五类。一是公共必修学程。浙江大学参考哈佛大学对全体本科生“高水平地掌握本国语写作，以及阅读现代外语”的相关要求，延长了文理学院学生对国文、英文、第二外国语课程的修习年限，并要求学生在升入第三学年之前须通过国文与英文会考，其中关于外语水平的考核直接参考了哈佛大学在1909—1910学年法语和德语考试的规定。二是分组必修课程。在哈佛大学“通识组”制度的影响下，浙江大学将全部课程分设文、理两组，要求学生“于第四年前，就理组各学系之数学、化学、生物、地学、心理，文组各学系之史地、文学、哲学、政治、经济各门基础学程中至少选习本组基础学程3门，他组基础学程2门”。不过，不同于哈佛大学将“集中”和“分配”课程视为互相排斥，浙江大学以“分配”课程“回避”主修学科所在通识组的严格要求以保障学生的思维广度，其“基础学程”更多地发挥为学生研习专业领域而夯实基础的功能与作用。三是主辅系学程。为了限制学生在主辅系科目的选修中滥用选课自由，浙江大学特别引入了洛威尔时代关于“所有学生选课方案须经批准”的制度，同时吸收了哈佛大学“尽可能地保障学生选课自由，对于不尽合要求但理由足够充分的个性化选课方案亦给予通过”的自由精神。四是基础学程。遵循教育部“大学须为未分系之一年级设基本课目”的规定，浙江大学在此前文理学院学生仅需要选修哲学与社会科学课程规定的基础上，借鉴哈佛大学的概论及通论课程理念，开设了中国或西洋通史、地学概论等一批涵盖人文学科与自然科学的种类丰富的“基础学程”，用以巩固学生对学科基础理论与方法规则的掌握，并使这一过程贯穿于整个本科学习阶段。五是自由选修学程。为了给予学生选修“对个人饶有兴趣之任何课程”的机会，浙江大学吸收借鉴并改造了哈佛大学关于学生“可以完全自由的方式选修4门课程”的做法，使文理学院的学生得以第一次不受系科限制自由地选修14～28学分。
（二）养成“公忠坚毅，能担当大任，主持风尚，转移国运”的领袖人才
竺可桢将哈佛大学校长艾略特视为对他产生极为重要影响的人物，不仅出于艾略特杰出的领导能力，更因为他始终笃信“中国能成为一个富强的国家”，而卓越的大学是承载民族国家使命的理想之所。艾略特在19世纪70年代以后推行的适应美国工业化发展的通识教育改革使哈佛大学迅速崛起，成功跻身于世界著名大学前列。为了造就德才兼备的领袖人才和社会精英，艾略特重塑了19世纪后期美国高等教育的“全人”理想，以造就美国现代民主社会需要的全面发展的行业领袖为目标，既保留了自由教育“适于或有助于造就自由人”的根本含义，也积极回应了美国工业化时代对高水平专业人才的现实需要，推动哈佛大学人才培养的目标从此前范围狭窄的牧师、律师、政府官员转向“精通采矿、路桥、铁路等知识的工程师、建筑师”等新型专业人才。这种将培养个体的卓越品格和差异化才能导向服务国家公共事业的信念成为20世纪美国高等教育新的传统。哈佛大学开创性的改革与美国工业化发展互为映照的传奇故事与艾略特对中国未来抱有的信心令竺可桢“非常兴奋”。受艾略特大学培养领袖人才理念的影响，竺可桢亦将复兴中华民族的使命与担当寄托于卓越大学培养领袖人才上。
卢沟桥事变以后，在国民政府抗战建国方针的主导之下，全民族不仅为争取生存而战，也为民族独立和建设现代化国家而奋斗，大学因而肩负双重职责。竺可桢在动荡的时局以及战火纷飞中坚持阅读《哈佛大学校长和财务主管的报告》、《哈佛校友学刊》、《哈佛亚洲研究杂志》等刊物，密切关注国际时局的变化与哈佛大学的改革，并以此审视与思考浙江大学的办学方针和发展前途。为了动员全民族抗战，教育部要求国立大学积极承担发扬民族文化精粹的职责，培养“能治学、治事、治人、创业之通才与专才”。在这一特殊的历史环境中，竺可桢开始研读《王文成公全书》等，深入思考如何在民族危机深重之时建设浙江大学，并使其投身于民族国家救亡与复兴的使命中，以及本国大学如何为民族国家培养领袖人才等根本性问题。
在王阳明“拔本塞源论”思想的影响下，竺可桢毅然提出了浙江大学培养领袖人才的理想标准。首先，良好的品德是领袖人才不可或缺的人格特质。基于当时中国大学因片面吸收西方大学“崇拜理知”的理念而忽略品性德行的陶冶，造成社会风气败坏等问题，竺可桢极为赞同阳明心学关于“学校之中，惟以成德为事”的思想，将品性德行的修养视为“一切学行事业之始基”。其次，“清晰的头脑”是各行业领袖基本的精神品质。竺可桢指出，作为一种以精神现象为本体的“心一元论”哲学思想体系，阳明心学的“致知”思想对现代大学教育颇具启发意义，其所强调的普遍必然的共同理性、自由能动的思维意志，以及笃实开拓的进取精神，与哈佛大学“健全的心智能力是造就杰出专业人才的前提条件”的教育理念相通。正是在这个基础上，竺可桢为哈佛大学的校训——“真理”精神找到了本土化的最好注释，并因此将“求是”确立为浙江大学校训。再次，“本其所学，服务国家”是抗战建国时期培养领袖人才的根本使命。自1937年11月至1940年2月，浙江大学西迁历经的江西、广西等地曾是王阳明的流寓之地。竺可桢指出，从服官讲学、抚辑流民，到用兵布政、平乱剿匪，王阳明致知力学、内省力行及公忠报国的精神，与哈佛大学倡导的以知识与能力为公众利益服务的实践精神遥相呼应。基于上述思考，1938年11月，西迁途中的浙江大学在广西宜山举行开学典礼时，竺可桢发表了题为《王阳明与大学生的典范》的演说，阐发了王阳明学说的精义，正式提出了养成“公忠坚毅，能担当大任，主持风尚，转移国运”的领袖人才的浙江大学培养目标，从而将高尚的道德与人格修养、健全的理性，以及为国家服务的责任与担当意识统一于抗战建国之时代使命所呼唤的人才培养的理想之中。
在哈佛大学，导师制用以帮助、引导学生进行自我教育，并使个体心智渐趋完善，是实施通识教育的重要形式。受上述理念影响，竺可桢将实施导师制视为造就领袖人才的重要手段，并自1937年秋季开始在浙江大学一年级新生中试行，成为当时国内最早推行导师制的国立大学之一。其时，由于国民政府教育部在战时力图恢复中华民族固有文化，并将传统道德作为政治上凝聚民众、动员抗战的中心信念，以及复兴民族、抗战建国的重要工具，参酌中国历史上的“师儒训道旧制”的精神制定了《中等以上学校导师制纲要》，通令全国大中学校自1938年度起正式施行导师制。在此形势下，竺可桢先后聘请毕业于哈佛大学的雷沛鸿、郭斌龢等人研究哈佛大学导师制的核心思想和指导方针。哈佛大学导师制的核心思想在于，将心智训练而非知识积累作为大学教育的首要任务。一方面，通过将心智能力培养的重心从传统宗教语境中的品格转向包括观察力、归纳力、想象力、判断力等在内的思维能力，哈佛大学为全体学生树立了智力解放的首要能力目标；另一方面，借由将知识视为一种“思维载体”，并强调现代学科对思维训练的突出价值，哈佛大学消弭了美国高等教育在心智训练和知识积累两种教学目标之间“构想的鸿沟”，为学生指出了一种将信息转化为智力的方法与途径。
参考哈佛大学通识教育的导师制精神，浙江大学改革并实施了一种有别于当时其他大学的导师制。首先，与部颁导师制侧重解决大学存在的“放任主义”、“个人主义”思潮泛滥等道德训育问题不同，浙江大学导师制旨在引导学生形成健全的心智。竺可桢对此指出，教育部为解决中国大学专重知识授受问题而提出的以导师制“熏陶人格”的目标对于大学而言过于空疏，大学若能“彻底地培养理知，于道德必大有补益”。竺可桢由此调和了大学导师制陶冶品德与训练智识之间的矛盾。其次，浙江大学以“实事求是、探究真理”为健全心智的主要标准。仅就大学智育本身而言，竺可桢对当时国内大学专重知识授受而忽视思想训练的情形颇为不满。他深受洛威尔的心智论影响，认为大学教育的目标在于“开辟基本的途径，提示获得智识的方法，培养学生研究批判和反省的精神，以期学者有自动求智和不断研究的能力”；导师制因为能够全面而深刻地引导学生“博学、审问、深思、明辨”，有利于塑造学生“尊重智慧及其运用”的领袖素质。再次，为适应战时实际需要，浙江大学在遵照部颁导师制实施纲要的基础上，借鉴哈佛大学导师制模式制定了本校导师制实施办法。1939年，在广西宜山，日寇频繁轰炸、正常教学秩序遭到严重破坏，浙江大学采纳了哈佛大学为促进学生“更彻底地自我教育”而设置的“阅读期”（reading period）制度，建议各导师采用“介绍关于时代生活与修养之课外阅读”，引导学生讨论经典作品及“当前国内外重大问题之杂志、论文”，“按学生之志趣，为阅读上适当之指导”，并定时查阅其“读书日记”等辅导办法。这些举措为保障浙江大学战时教学质量作出了重要贡献。
（三）通识教育本土化建构：以基础和综合为导向的课程改革
随着第二次世界大战局势的扩大，广泛的人类道德与伦理问题引起了世界著名大学的关注。哈佛大学认为，尽管长期以来施行的通识教育分组选修制度要求本科生以“分配”课程的方法扩展认知范围，但由于这一规定逐渐变得松弛，本科生的选课愈发倾向于“过度集中”，未能建立对于人类全部重要思想领域的通识性理解。为了在培养青年为国服务的同时维系理性与自由的传统，哈佛大学将重振通识教育确立为大学改革的核心议题，拟定了新的课程分配规则：将课程分属于自然科学、社会研究，以及艺术、文学和哲学三个人类最重要的思想领域，并且对每位本科生广泛了解上述学科方法与规则提出了强制性要求。
哈佛大学通识教育的这一改革很快引起了竺可桢的注意。1941年6月12日，竺可桢仔细比较了中美两国大学课程设置情形，认为哈佛大学对于学校选课方法“不能使学生对于学问有通盘的概观”问题已经给予足够的重视，而中国大学则对“过于专门”的教育风气仍然缺乏觉悟，任由课程体系“支离破碎，浪费心力”。竺可桢由此产生了“充实一二年级功课，并修改课程，使之不必过于专门”的想法。其时，教育部正在积极推进全国专科以上学校课程统一化的改革，大学课程被划分为院共同必修科目、系共同必修科目与系选修科目三类，此前不同程度地采用选修制的国立各大专院校均不得不遵循教育部标准的课程年级制度改革，在课程种类的设置与编排次序上遵照教育部的规定执行。当时，国外有学者撰文批评教育部对大学教育的统制政策，认为战时中国统一的大学课程制度迫使每个学系都为本科生开设了数量庞大且专业程度荒谬的课程，阻碍了大学对课程体系进行自然科学、社会科学和人文学科的合理化分组。事实上，这也正是竺可桢为了改变当时大学僵化的教育体制及课程制度试图借鉴哈佛大学通识教育方案改革课程的重要原因。在教育部统制的课程制度下，竺可桢一方面按照部颁科目表对浙江大学施行的分组选修制度进行改革，另一方面则对部颁科目表中要求的一、二年级课程尽可能地加以充实，并对其中规定的“过于专门”的课程进行改造，在注重基础训练与课程内容的通识性方面对本校学生提出了相较教育部规定更加严格的要求，从而比较完整地实施了通识教育：一是重视培养高级学习技能。对全体学生提出严格的语言训练要求，以保障学生在进入大三以前获得扎实的语言文字能力，作为研习专业课程的基础，如“二年普通英文”几乎是所有学生的必修科目，“目的在于使学生于大学二年级期内对于英文继续受严格之普通训练，俾得有阅读英文原书之能力”。二是强调领域分配科目。要求专业性质较强的工、农、师范学院学生系统选修自然科学与人文学科课程，并特别强调应用学科基础课程的“普通”性质，将部颁《大学科目表》在第一、二学年开列的比较专门的课程一律加以改造，以使学生筑牢良好的知识基础，掌握思想训练的重要工具。三是健全通识课程设置，兼重作为通识教育主要构成类型的基础概论课程与高级通论课程，增加通识课程的学分数、讲授与实验钟点，削减专门课程的比重，将部颁《大学科目表》开列的“系必修科目”的部分专业课程进行通识化改造，同时将其中开设较迟的基本课程提前，使同一学院一、二年级课程彼此接近，为学生构建广泛性与综合性的学科知识体系打好基础。
三、竺可桢对通识教育人文主义价值的民族化阐扬
1942年11月，美国外交部邀请中国大学与科研机构学者前往美国大学进行学术访问与考察交流时，竺可桢即向教育部表示个人“极愿”赴美，但因“职务所羁”不得不作罢，推荐浙江大学史地系教授张其昀前往。1943年6月，张其昀受校长竺可桢委派赴美进行学术研究与交流，在后来的两年时间内，他大部分时间均在哈佛大学，亲历该校从组建研究“自由社会的通识教育目标”的专门委员会，到进行广泛的调查研究，最终形成并出版研究报告的全过程。通过与张其昀密切的书信往来，竺可桢及时了解并跟进哈佛大学战时通识教育改革的动向与方法。1944年以后，随着第二次世界大战局势出现逆转，高等教育民主化引起国际社会的普遍关注，当时教育部推行的大学课程统一化改革招致了国际教育界的批评。竺可桢认为，教育部推行的教育统制政策造成大学课程制度僵化、课程内容形式统一，以及课程管理轻率盲目等一系列问题，因而坚持将实现大学办学的自由价值与推进通识教育改革视为战后中国大学发展的前途与首要目标。
（一）融贯新旧，沟通文质，构建实施通识教育的学科框架
1945年8月，由哈佛大学校长科南特（Conant，J.B.）领导的通识教育研究项目告竣，研究成果以《自由社会中的通识教育》（General Education in a Free Society）报告书的形式正式发表。报告书在反思现代文明危机的同时，围绕通识教育的目标——自由与人文传统的传承，提出了哈佛大学实施通识教育计划的指导思想和总体构想，揭开了战后哈佛大学全面实施通识教育的新篇章。同年11月，从哈佛大学学术研究与交流归来的张其昀将《自由社会中的通识教育》全书呈送竺可桢。在随后的两个月，竺可桢深入研读了报告全书，不仅在日记中大量摘录原文，而且认真记录了自己的思考与感悟。毋庸讳言，其时，浙江大学、西南联合大学等国立院校在全面抗战爆发以后对通识教育的积极探索在一定范围内给战时统制框架内的中国大学教育作了松绑，恢复理性与自由的学术风气已经成为战后国立大学改革的重要目标和价值诉求。1946年7月，竺可桢在教育部召开的高等教育会议上正式提出将“通才教育”写入修订《大学组织法》的议案。虽然该提案最终未获得通过，但这一主张却反映了我国现代大学把握世界大学发展脉动并追赶其步伐，以及适应国家建设与社会事业发展需求的思想水平与认识高度。
第二次世界大战激发了各个民族国家以捍卫和巩固自身价值观和文化传统为目标的社会改革思潮，进一步促进了自由理性与价值的传播，哈佛大学《自由社会中的通识教育》报告书的发表为世界各大学重新确立“人文关怀”的教育使命注入了重要动力。1947年1月，竺可桢趁出席联合国教科文组织成立大会的机会转赴哈佛大学访问。访问期间，他通过会晤哈佛大学校长科南特及阅览相关报告，充分了解哈佛大学通识教育新的理念与实践体系。自第二次世界大战爆发以来，哈佛大学愈发强调人文与社会科学等对价值判断至关重要的领域，将其列为通识教育的重要内容，从而为许多大学在战后重新评估人文学科的价值提供了有力支持。当时，中国各大学的课程与教学仍然满足于“仅仅试图了解科学的最新发展”，而对其所根植的哲学与人文科学、社会科学、自然科学缺乏全面且公正的对待。哈佛大学之行使竺可桢深刻认识到，中国社会应当重建以自由理性为中心的对人性尊严与道德责任的共识；唯有将科学与技术的进步与人文精神的反思相结合，大学才真正能够培养具备独立思考、历史自觉与社会责任的公民。
1947年6月，竺可桢回国以后即正式启动推进浙江大学通识教育改革的议程。一方面，他积极推动人文社会科学领域的学科扩充与师资引进。为深化“大学作为一国思想文化之中心”的使命，使学生在增进世界文化理解的同时更进一步地认识国情、服务社会，这一时期浙江大学先后创设了法学院、哲学系、人类学系、教育研究所、文学研究所和人类学研究所等，构建了涵盖文学、史学、哲学、法学、社会学、人类学、经济学等多种学科在内的健全的人文社会科学的学科体系；同时，通过延揽中国哲学和西方哲学学者熊十力、牟宗三、严群，中国文学学者钟泰、郑奠、夏承焘、徐震堮，外国文学学者戚叔含、方重、周则孟，人类学学者吴定良、金祖同，法学学者赵之远、李浩培、黄炳坤、周子亚等，使得人文学科的师资力量空前壮大。另一方面，为了扭转大学在战时形成的对科学发展的极端“国防趋向”，竺可桢致力于推动浙江大学以均衡的结构发展“更多门的科学”，增设医学院，恢复设立森林系，大力扶植生物、医药、地质、农林等有利于民生发展的科学，并进一步强调基础科学理论对推动农、工、医等学科发展的重要支撑作用。
（二）推进“阅读经典”，增设具有广泛思想文化价值的通识课程
第二次世界大战以后，哈佛大学不仅积极开发传承、弘扬自由与人道主义价值的通识课程，而且提出了更为严格与规范的针对全体本科学生的广泛阅读西方经典名著的选课要求，汲取包含人类优秀文化遗产及美利坚民族精神与文化实践在内的涉及政治、法律、文学、艺术、文化等知识领域的价值观、主要原则与研究方法。访美回国之前，竺可桢特意购置了艾略特主编的“通识教育的优秀替代品”——囊括人类有史以来至19世纪最优秀的人文社会科学与自然科学文献《哈佛经典丛书》（Harvard Classics）并加以阅读，他对将中西方人文经典融入大学教育表现出了浓厚的兴趣。
归国以后，竺可桢积极开拓中西优秀文化典籍资源。一方面，浙江大学竭力增置中西“文化历史材料及一般学术修养图书”，收藏了嘉业堂明刊本、玉海楼藏书等珍贵的中华优秀文化典籍；另一方面，浙江大学又与浙江省立图书馆建立共享图书资源关系，在经费窘困情况下筹措资金，设法购置优秀外文书籍，尤努力追赶“与国际著称大学并驾齐驱”的馆藏标准。此外，浙江大学还积极推行“阅读经典”融入大学通识教育的方法。自1947—1948学年起，竺可桢在浙江大学增设大量文科通识课程，如读书指导、国学概论、国文文法、史学概论、中日关系史、中国哲学史、西洋哲学史、中国史学名著选读、西洋史学名著选读等，以广泛的人文主义教育抵御战后国内大学泛起的功利主义风气。
浙江大学推行“阅读经典”及人文社科通识课程的实践除了借鉴哈佛大学通识课程的理念之外，还特别注重继承与阐扬中华民族优秀传统文化。这一方面反映了竺可桢在第二次世界大战以后伴随世界格局的变化对中国大学使命的重新认识；另一方面也反映了他对饱受战争创伤的民族国家战后重建中国文化统一之重要性的认识与反思。纵观战后世界学术与教育的发展趋势，竺可桢看到“世界学术趋势已渐注重于人文之探索，中国思想与文学，尤为欧美各国所重视”，而增强复兴中国文化的信心，即在发扬以“仁爱”为要义的中华民族优秀文化与道德精神中看到了使“世界趋于永久和平”的希望。竺可桢认为，中国“教育之理论及制度，绵续二千余年，可资探究发扬者，靡有穷尽。清末西制东渐，新旧理论制度如何构合交融，以符国情而宏教化，应待研究之问题，既迫切而又浩繁”；浙江大学办学所在地——浙江省更是“自有其独至之学风，有待复兴昌大”，建立本土化的人文通识课程是实现上述理想的重要途径之一。竺可桢在吸收哈佛大学通识教育理念的基础上为浙江大学设计的通识课程立足于一种广泛的哲学基础，既包括对中国传统思想、文学和艺术的批判性吸收，也包括对当代世界发现的西方或其他优秀文化的审视，从而顺应了第二次世界大战后世界高等教育注重人文主义的潮流，并在探索中国高等教育道路上迈出了重要一步。
（三）创设跨学科的关联议题，阐扬科学时代的人文主义
哈佛大学《自由社会中的通识教育》报告书在人文科学、社会科学、自然科学之间提出了探讨战后世界的伦理、技术、社会影响的关联性议题，并由此创建面向全体本科学生的跨学科议题的通识课程，为科学化时代应对大学“过于专门”、“技术至上”的学术风气提供了新的解决人类困境与问题的思路。
抗战胜利以后，浙江大学复员办学，竺可桢在新的历史时期实施通识教育改革，不仅广泛增设人文社会科学通识教育课程，倡导人文主义，还将人文主义精神融入社会、政治、经济乃至科学技术的课程与教学中，鼓励学生和学者在专业学习与研究中，注重伦理与价值的维度，对科学时代的人文主义展开讨论、对话与反思。浙江大学不仅在人文和社会科学课程引入了政治、人口、民族研究等重大社会问题的跨学科的关联性议题，同时也将价值分析引入自然和应用科学的课程与教学，鼓励引导理、工、农科学生结合哲学、伦理学等视角探讨民主建国和现代社会的复杂问题。通过在科学专业课程中融入社会与伦理案例研究、时事研究，提供科学真理与政治教条、宪法之基本经济国策等追踪社会时事政治的跨学科议题讨论、对话与反思，使学生养成民主、科学等民主社会的核心价值，以及更加开阔的社会视野与伦理意识。确如张其昀在《思想与时代》复刊辞中所指出，“融贯新旧，沟通文质，为通才教育作先路之导，为现代民治厚植其基础”。
经过竺可桢前后13年的励精图治和勠力建设，到中华人民共和国成立前，浙江大学已经从一所以服务地方为主的技术学院跃升为拥有文、理、工、农、师范、医、法7个学院30个学系的现代综合性大学，并建设成了以哈佛大学办学理念及其通识教育思想引领与塑造的一个现代研究型大学的范例。浙江大学以哈佛大学的通才培养目标为鹄的，以通识教育理念为引领的教育改革实践所取得的卓越成就在国内外引起了广泛赞誉。早在1945年，就有英国学者称赞浙江大学为“中国最好的四所大学之一”（其他三所是西南联大、中央大学和武汉大学）。1947年，北京大学校长胡适在其“争取学术独立的十年计划”中将浙江大学列为中国第一个五年应当优先发展的五所大学之一（另外四所大学分别是北京大学、清华大学、中央大学、武汉大学），计划的目标是“用国家的力量”培植他们，推动其在十年之内建设成为“第一流大学”——“国内最好及在世界有地位之大学”。1948年，牛津大学承认包括浙江大学在内的七所中国大学毕业生“与该校毕业生资格相等”（另外六所院校分别是北京大学、清华大学、南开大学、中央大学、武汉大学、北京协和医学院），“赴牛津研究院可以免试升学”，成为国际顶尖大学承认中国大学毕业生的首批大学教育机构之一。除了高水平的学术能力与卓越的成绩外，浙江大学毕业生“在各界服务素来以负责著称”，受到各级政府机关、学校与企业等的称誉，并获得优先录用资格。
从创建中国现代大学第一个地学系，到改造和形塑浙江大学推动和促进其转型，在近三十年的时间里，竺可桢对哈佛大学通识教育理念与模式的引进、借鉴、探索实践与改造，从局部到整体，矢志不渝，不断深化，最终实现本土化的自主探索与建构。竺可桢在不同阶段对哈佛大学通识教育的认识、理解、改造、探索与实践，始终与大学复兴民族国家的使命与担当相关联。尤其是全面抗战爆发以后，竺可桢从民族复兴以及国家现代化建设的使命出发，以中华民族优秀文化、精神为核心，构建了以基础性和综合性为导向的完善的本科课程体系，并以培养和造就领袖人才为引领，从根本上改变了以往大学人才培养的取向、目标和方法，从而使浙江大学成为一所真正现代意义上的大学。抗战胜利以后，竺可桢放眼世界，在国际高等教育民主化潮流中，重新认识与把握通识教育，与时俱进，以自由教育、民主与科学价值，以及中华民族优秀文化阐扬为核心，进行通识教育课程的建设与改革，将浙江大学引向了具有自由、民主、科学价值，以及世界眼光和国际水准参照的现代化大学发展的道路。
（2025年第3期 刘正伟，浙江大学教育学院教授；韩江雪，浙江大学教育学院博士生）
