2017年9月8日，教育部部长陈宝生在《人民日报》撰文，要求“掀起‘课堂革命’，努力培养学生的创新精神和实践能力”。2018年6月21日，在成都举行的新时代全国高等学校本科教育工作会议上，陈宝生部长再次要求“推动课堂革命，建好质量文化”。随后，《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》要求高校推动课堂教学革命。推进课堂革命的根本目的在于改进人才培养方式，提高人才培养质量，培养出一大批堪当民族复兴大任的各行各业的拔尖创新型人才。那么，大学是否进行了课堂革命就能培养出拔尖创新型人才？答案是否定的，要培养拔尖创新型人才，大学必须跳出课堂教学，超越课堂革命，在更高的层面上和更宽广的视界中探索人才培养模式改革。“双一流”建设高校处于我国高校系统的顶端，必须在培养拔尖创新型人才中发挥引领性和根本性的作用。“双一流”建设高校作为研究型大学，具有集教学、科研和直接为社会服务于一体的特点，而科研和服务也与教学一样具有人才培养功能，甚至是教学不可替代的功能。因此，“双一流”建设高校应超越课堂革命，尝试教学和科研、教学和服务以及教学、科研和服务协同育人的人才培养新模式。
一、课堂革命要义解析
课堂革命，“意味着课堂将发生一系列重大的、关键的变化”。那么，课堂究竟发生了哪些变化才能算革命呢？别敦荣教授认为，课堂革命就是要改变传统课堂面貌，建设现代课堂，即建立一种新的教学场域、教学范式、学习范式、师生关系以及学习环境，其重点是突破教材的中心地位和培养学生自主学习的习惯。刘振天教授认为，课堂教学革命是从观念、模式、内容、途径、方法、技术到制度的整体性、系统性的变迁和再造。综合学者们的观点，课堂革命主要表现为以下几个方面。
一是课堂教学本质观的突破。刘振天教授认为，课堂教学革命的实质是教学本质观的更新，要突破教学是特殊认识过程的传统观点，把教学看成是通过知识解放和发展人的活动，是主体间构建生活世界的交往实践。叶澜教授同样认为，要突破“特殊认识活动论”的课堂教学本质观，转而从更高的、整体生命的层次来全面地认识课堂教学本质观，即把课堂教学看作是师生全身心投入的、焕发出生命活力的、促进生命成长的教育活动。的确，教学本质观是一切教学观念的核心，也是一切教学行动的先导，只有首先突破教学本质观，才能引发教学其他观念乃至行动的突破。
二是课堂教学价值观的重建。有什么样的课堂教学本质观，就有什么样的课堂教学价值观。当课堂教学本质被认为是一种师生全身心参与的、促进完整生命生长的实践活动时，课堂教学的价值观就需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转变为培养能在当代社会中主动、健康发展的时代新人。在这里，课堂教学价值观从局部转向了整体，从单一转向了多元，从物转向了人。也就是说，学生的知识增长是课堂教学的价值取向之一，但不是唯一，包括知识增长、技能发展和品格成长在内的学生全面发展，才是课堂教学的根本价值取向。
三是课堂教学过程观的更新。在课堂教学过程观上，要从单向传递、忠实执行预设教案转向“多向互动、动态生成”。如果说中小学教学过程主要是学生学习已有知识为主的过程，那么，大学教学过程就是学生学习已知和探索未知相结合的过程。大学课堂是一个探究的场所，教学过程是一个不断探索和发现的过程，是新观念、新知识、新创意等不断生成的过程。因此，在中小学的课堂教学过程都强调从预设转向生成的情况下，大学的课堂教学过程，尤其是培养创新型和创业型人才的课堂教学过程，更应该要从预设转向生成，从封闭转向开放，从接受转向发现。
四是课堂教学方法的转变。2018年6月，150所高校发布《一流本科教育宣言》，表示将致力于“推动课堂革命，把沉默单向的课堂变成碰撞思想、启迪智慧的互动场所”。当前，讲授法仍然是很多大学课堂教学的主要方法，教师是课堂的表演者，而学生则是沉默的观众。尽管布鲁贝克认为“在向学生传授最新研究成果、帮助学生系统化地整理大量信息、让学生从总体上了解未知的领域，以及用教授对自身专业的热情来感染学生等方面，讲授法都是卓有成效的”。然而，他也认为，“讲授法一直被当作传递高深学问的最主要的一种形式，而这样却在一定程度上抑制了学生发挥主体性以及参与教学、科研的欲望和热情”。传递知识是讲授法的优点，但创造知识和应用知识却是讲授法的劣势。因此，有人认为：“对于那些能够进行知识创新并不断发展其理解的创新型专业人员来说，教授主义则更不相配。在如今这个创新型经济社会中，以讲授作为主要方法的教授主义已经过时了。”
五是课堂教学评价的转变。什么是好的、有效的课堂教学？过去，评价课堂教学的效果往往注重教师教什么、教得怎么样，而忽略了学生学什么、学得怎么样。教，可以促进学，但不能代替学，教师教得好并不必然导致学生学得好。在大学课堂中，经常看到教师在讲台上讲得很精彩，但有些学生却认为这门课不重要，于是就在课堂上做他认为重要的课程的作业，或者看他自己认为重要的书。这是教师的教没有引起学生相应的学习的一个例子。而教师教得不好导致学生不能有效学习的例子则要多得多。课堂教学的效果归根结底还是要看学生学到了什么。余文森教授等人把学习没有在课堂教学中真实地发生转变为学习在课堂教学当中真实地发生定义为课堂革命。基于此，他们在大学中提倡阅读－思考－表达的教学模式，使学生的学习在他们主动的阅读、深度的思考和精准的表达中真实地发生，从而获得知识、技能和品格等方面的真实成长。
以上所列虽非课堂革命的全部内容，但也可以看出，这些革命并没有改变课堂本身的封闭培养、分科教学、统一要求和集体授课等基本属性。从这个意义上说，课堂革命只是课堂教学内部的要素革命，而不是课堂教学这种教学的基本组织形式的再造。当然，课堂教学作为一种教学的基本组织形式，是不能彻底抛弃的，但可以在对其进行改进的基础上，与其他的教学组织形式以及教学之外的人才培养活动合作，构建更完整、更具活力、更有利于学生综合能力发展的协同育人模式，从而培养出新时代所需要的拔尖创新型人才。
二、超越课堂革命：“双一流”建设高校实现新时代人才培养使命的必然要求
培养大批拔尖创新型人才是新时代赋予“双一流”建设高校的重要使命。课堂革命解决不了课堂教学组织层面固有的一些问题，而这些问题恰恰制约着高素质人才，尤其是拔尖创新型人才某些品质和能力的发展。因此，“双一流”建设高校要培养拔尖创新型人才，就不能局限于教学，尤其是课堂教学，而是要发挥科研和服务等活动的人才培养功能，从而从纯粹的课堂教学育人转向多方协同育人。
（一）培养拔尖创新型人才是“双一流”建设高校的时代使命
当今世界，综合国力竞争日趋激烈，而其根本是人才竞争，因此我国迫切需要高校，尤其是“双一流”建设高校，培养出大批拔尖创新型人才。各行各业的领袖型人才、创新型人才和创业型人才等，发挥着指引社会方向、引领学术前沿、引发技术革命、创造社会需求、制定行业标准和引导商业潮流等作用，都可以被视为拔尖创新型人才。
首先，“双一流”建设高校应以培养各行各业的领袖型人才为使命。西湖大学校长施一公认为，研究型大学从来不以就业为导向，研究型大学是培养人才的地方，是培养国家栋梁和领袖的地方。国内外已经有很多研究型大学把培养领袖型人才作为教育使命。早在16世纪，牛津大学就确立了培养政治领袖型人才的目标，而今天的牛津大学，既要培养政治领袖人物，又要培养文学、医学、经济、物理、化学、数学等各行业的领袖。耶鲁大学素以“领袖的摇篮”闻名于世，不仅为美国，也为全世界，培养各行各业的领袖型人才，该校前校长莱文曾表示：“我们要为整个世界教育出领导者。”上海交通大学的目标是培养一批创新型的领袖人才，尤其是可以引领中国经济社会发展以及世界科技进步的创新型领袖人才。
其次，“双一流”建设高校应以培养创新型人才为使命。知识发现、科技创新和创新型人才培养，是研究型大学的根本任务。世界一流大学都十分注重培养学生的创造精神和创新能力。麻省理工学院致力于给学生打下牢固的科学、技术和人文知识基础，培养创造性地发现问题和解决问题的能力。加州大学伯克利分校要求本科毕业生能够收集、筛选、综合、评价来自不同领域并以不同形式呈现的信息，能够理解研究过程和如何创造新的知识，能创造性地转换其环境。我国的清华大学和浙江大学等也非常注重创新型人才的培养。
最后，“双一流”建设高校应以培养创业型人才为使命。目前，一些研究型大学正在向创业型大学转型，麻省理工学院、斯坦福大学和华威大学等是其中的典型代表。彼得·斯克特认为，创业型大学有两大使命：一是训练未来的企业家，培养其建立自己的事业并具有创业的精神；二是建立孵化器、技术园，并以企业化的方式操作，帮助参与其中的学生成就事业。培养创业型人才不只是创业型大学的使命和目标，同时也是很多其他研究型大学的使命和目标。美国有数百所四年制大学，如哈佛大学和宾夕法尼亚大学等，为学生提供了形式多样的创业教育，包括聚焦模式、辐射模式和磁石模式等。有些研究型大学不仅培养商业创业者，而且还培养社会创业者，例如，哈佛大学、斯坦福大学、哥伦比亚大学和杜克大学等，通过开展社会创业教育来培养社会创业型人才。在我国，也有很多大学建立了创业教育学院，而教育部、工业和信息化部在2020年7月30日联合印发的《现代产业学院建设指南（试行）》，其主要目的也是为了培养大批创新型和创业型人才。
（二）课堂教学固有的局限性使之难以独自培养拔尖创新型人才
与一般人才相比，领袖型、创新型和创业型等拔尖创新型人才，面对的是未知的世界、未来的时代和未解的问题，因而他们更要具备批判性的思维方式、挑战未知的勇气、透视未来的眼光、勇于冒险的精神和解决复杂问题的能力，同时还要具备强烈的使命感、厚重的责任感和顽强的意志力等品质，但核心是创造精神和创造能力。“教育既有培养创造精神的力量，也有抑制创造精神的力量。”培养一般人才的模式不一定适用于培养拔尖创新型人才。适应流水线作业的一般人才所需要的不是批判质疑精神和创造力，而是遵循生产流程的态度和熟练的技能，他们可以通过统一性、标准化、程序式的教育模式批量生产。但是，统一性、标准化和程序化的教育模式却会抑制学生的想象力和创造力，因而不太适合拔尖创新型人才的培养。课堂教学又称班级授课制，是工业化时代的产物，具有效率至上、整齐划一和固定流程等特点，大批量培养人才是其优点，但抑制人的个性和创造性则是其缺点。从某种意义上说，课堂教学虽然在培养适应工业化大生产要求的人才上有优势，但在培养拔尖创新型人才方面却有一定的先天不足。美国高校联合会（AACU）2007年的研究报告《为新全球化世纪的学院学习》指出，现行的院校制度，包括学校、院系、学科、专业、课程、学分等，都是19世纪工业革命时期的产物，已经不适应21世纪的需要了。
首先，集体授课和统一要求的课堂教学，虽然有助于教师高效系统地向学生传授知识，但不利于对学生进行因材施教，也不利于学生的自由探索，对学生个性、想象力和创造力的发展都有一定程度的抑制作用。“学校是基于每个人在同一时间学习同样内容的设想之上的。课程已经建构好了，因此，每个人在相同的时间里阅读课本中同样的页数，并且在同一天进行同样的考试。”在这样的教学中，学生是待加工的标准件，是被动接受知识的容器，没有主动性和积极性可言，更何谈个性和创造性的发展。
其次，课堂教学与外部环境的割裂导致教学过程不完整，制约了学生应用知识解决问题等方面能力的发展。布卢姆教育目标分类表从认知过程维度把知识学习结果分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造等六种水平。如果学生只是记忆和理解知识，那么，这种学习结果可以被界定为学生掌握了“知识”；如果学生对知识的掌握达到“运用”及以上水平，那么，这种学习结果可以被界定为学生发展了“能力”。完整的教学过程应包括教、学、做三个环节，与学生知识学习的输入—加工—输出过程大致对应。知识的输出环节是学生学以致用的环节，也是一个学习过程不可或缺的环节，只有经过这个环节，学生才能深刻理解知识，并且把他们所掌握的知识转化为能力。课堂教学以知识为目的，以学校为基地，而学校的封闭性割裂了学生知识学习与真实生产、生活和科研等活动的联结，导致教学过程中缺少了运用知识尤其是在实际中运用知识的环节，不仅不利于学生深刻理解知识，而且，也不利于学生把掌握的知识转化为能力，特别是不利于学生知识创新和知识创业等能力的发展。
再次，分科教学导致知识碎片化，不利于学生综合素质的发展。专业和课程是大学培养人才的载体，学科是它们的共同基础，而学科的本质是知识的分类，因此，基于专业和课程的课堂教学是各个学科知识的展开和传送的过程。拔尖创新型人才不仅要有突出的创造力，而且要有扎实的综合素质。但是，我国大学人才培养中存在学科壁垒、专业窄化和课程碎片化等问题，不利于学生综合素质的发展。“‘学术性学科’之间的竞争产生了一堆课程碎片，根本没有一个相互连贯的课程体系。被细化的课程已日益显示出其缺陷：学生不能整体地思考，或者不能将一个科目或问题的分析方法迁移到另一个科目或问题中。”基于学生能力发展来重构课程体系，势在必行。《斯坦福大学2025计划》就是立足于未来社会需求所提出的教育构想。在该计划中，能力将取代学科成为教学活动的中心，学校不再把学生的学习限定在某一学科专业，而是引导学生掌握日后在科研和工作中所需要的可迁移技能。
最后，作为一种特殊认识过程的课堂教学过程制约了学生探索精神和创造力的发展。一方面，作为一种特殊认识过程的课堂教学过程，以前人的间接经验代替学生的直接经验，以模拟化、简单化和理想化的过程代替真实复杂和充满不确定性的生产、生活和科研等过程，而长期模拟化、简单化和理想化的课堂教学，对学生的思维方式也会产生潜移默化的影响，使之变得简单化、理想化和模式化，从而阻碍创造力的发展。另一方面，让学生掌握间接经验为主也就是让学生掌握已有知识为主。如果课堂教学只是以传承已有知识为目的，以死记硬背为方法，而不是基于已知发现未知和创造新知，那么，就难以使学生形成发现能力和创造能力。
这些是课堂教学作为一种教学组织形式本身所固有的制约拔尖创新型人才培养的问题，难以通过内部要素革命而改变，而只能通过组织再造来改变。
（三）课外、校外的活动是培养拔尖创新型人才不可或缺的路径
课堂教学是教学的一种基本组织形式，但不是唯一的组织形式，此外，教学还有个别教学和现场教学等组织形式。而教学是学校教育的主要活动，但不是学校教育的全部活动，更不是教育的全部活动。除了教学活动，学校还可以通过课外活动、生产劳动和社会实践等途径对学生进行教育。研究型大学在这些育人途径之外，还有科研育人途径。
虽然课堂教学被视为人才培养的主要途径，然而，在很多时候，课堂之外的活动对学生发展具有更为重要的影响。哈佛大学教授理查德·莱特（Richard J.Light）在一份学生在大学期间如何获得最大收获的研究报告中写道：“我以为最重要的，最令人难忘的学术活动是在教室内进行的，而课外活动只是一种有益且适度的补充。证据表明，真实情况恰恰相反……统计数据表明，所有对学生产生深远影响的重要的具体事件，有４/5发生在课堂外。” 1989年诺贝尔化学奖得主切赫指出，研究型大学给本科生最有震撼的教育并非来自课堂上课，而是让他们进入研究实验室，在那里获得的个人体验改变了他们的生活。可见，如果大学单纯依托教学，尤其是课堂教学，就不能为学生提供完整的教育，难以使大批领袖型、创新型和创业型人才成长起来。因此，课堂之外的“沙龙”“咖啡馆”“俱乐部”和“茶座”等成为现代大学教学的重要辅助形式。这些宽松、自由的空间，充分、闲适的时间，平等、深入的交流，有助于学生的知识分享、智慧启迪、思想碰撞和精神成长，从而灵感迭出，创意勃发。在英美的一些著名大学，导师制、午后茶和住宿学院制度等是培养精英人才的重要方式。牛津大学和剑桥大学将导师制作为大学教学过程的核心，而1998年博耶委员会的《重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图》也建议所有的研究型大学推行导师制。此外，剑桥大学和普林斯顿大学的午后茶，剑桥大学、哈佛大学和耶鲁大学等大学的住宿学院，也都为学生的成长提供了良好的环境，对学生的精神成长和创造力发展都有重要的作用。
总之，大学教育远远不只是发生在课堂内的那些事情。因此，教学不能局限于课堂教学，而教育则不能局限于教学。创新型、创业型和领袖型等拔尖创新型人才的很多素质和能力，更是不可能仅仅依靠课堂教学而得以发展。因此，大学在培养拔尖创新型人才的过程中，应更加注重发挥课外和校外活动的作用，为课堂教学提供必要支持，促进学生想象力、创造力和解决问题能力的发展。
三、基于“双一流”建设高校特点的协同育人模式构建
“双一流”建设高校的科研和服务，也与教学一样具有人才培养功能，甚至还有一些教学不可替代的功能。因此，“双一流”建设高校的人才培养模式应该突破对教学的传统路径依赖，重视并有效挖掘科研和服务的人才培养功能，探索教学和科研协同、教学和服务协同的人才培养模式。有学者认为：“科教融合和产教融合是培养拔尖创新型人才的两种方式。”本文认为，“双一流”建设高校除了可以构建教学和科研协同、教学和服务协同的育人模式，还可以构建教学、科研和服务三者协同的育人模式。事实上，大学科研和服务一直都在发挥着育人作用，但以前没有形成自觉的、常态化的、普惠性的育人作用。本文认为，自觉建构常态化的、惠及全体学生的教学和科研、教学和服务以及教学、科研和服务的协同育人体系，是“双一流”建设高校转变人才培养模式以适应新时代人才培养需要的重要途径。
（一）教学和科研协同育人
研究是创新和创业必须依托的手段，离开了研究，创新和创业要么难以开始，要么以失败告终。剑桥大学教育学院院长杰夫·海沃尔教授表示：“至于最大的创新动力的问题，我认为当然是研究。没有研究就没有创新，创新基于新想法的诞生，只有研究才能创造出新的想法。”威廉·冯·洪堡倡导教学与科研相统一，强调通过科学研究对学生进行教育。他认为，在大学中，教师不是为了学生的目的而存在，教师和学生都是为了学术的目的而存在，他们以研究者的身份共同投身于对真理的持续探寻中，因此，并没有确定的知识供他们处理。在这里，研究的过程取代了课程的位置。从某种意义上说，大学不仅要让学生通过教而学，而且也要让学生通过研究而学。美国研究型大学积极探索通过研究培养人才，麻省理工学院早在1969年就设立了本科生科研项目。而20世纪80年代以来，特拉华大学、加州大学洛杉矶分校、华盛顿大学和斯坦福大学等都通过为本科生提供研究机会来拓展本科教育。1998年，博耶委员会的《重建本科教育：美国研究型大学蓝图》强调让学生有机会通过探究而学习，而不是通过简单地传递知识而学习。该报告的发表推进了美国大学教学和科研的结合，大多数研究型大学为本科生提供了研究机会。在我国，早在20世纪50年代，华中科技大学前身华中工学院就规定：三、四年级学生可以适当承担国家科研任务，五年级学生要大搞科学研究，有计划地承担国家的科研任务。目前，国家政策层面上也越来越注重科研的育人功能，大力推进科教协同育人。2015年11月，国务院印发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》提出，“加快推进人才培养模式改革，推进科教协同育人，完善高水平科研支撑拔尖创新人才培养机制”。2019年9月，《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》要求，“强化科研育人功能，以高水平科学研究提高学生创新和实践能力”。在现实中，不仅有越来越多的大学在校内开展教学和科研协同育人活动，而且还和校外科研机构之间开展了科教协同育人活动，如北京大学与中国农科院打造科教融合新模式，加强学生联合培养等工作。
教学和科研的协同育人是以教学为基础的教学和科研融合培养人才的一种方式。根据教学和科研的融合程度，可以分为松散型的教学和科研协同育人、密切型的教学与科研协同育人和一体化的教学与科研协同育人三个层次。所谓松散型的教学和科研协同育人，大学教师只是在教学内容中纳入他们最新的科研成果或学术期刊上的前沿知识。学生通常只是学到了很多前沿知识，但不知道这些前沿知识是怎么来的。松散型的教学和科研协同育人本质上还是知识传授型教学，只不过是注重传授前沿知识。由于学生只是掌握了知识，却并不了解知识产生的过程，也没有掌握研究技能，因此，难以成为创新型的人才。在密切型的教学与科研协同育人中，教师把自己的科研深度嵌入人才培养活动中，不仅在任教课程中引入前沿知识，而且注重研究思维和研究方法的教学，要求学生运用某些研究方法去完成一些研究任务，从而使学生体验知识生产过程，并掌握一定的研究技能和研究方法。罕布什尔学院学生上的多数课程都是由一个教师监督的长达一年的单独项目，要求比大多数课程严格，最终以一篇高级论文作为结束，有些论文的质量达到了研究生院的水平。一体化的教学与科研协同育人意味着一些育人项目同时承载着教学和科研的职能，教师和学生都是研究者，共同从事研究活动。美国很多研究型大学所开设的暑期研究项目，如斯坦福大学的暑期本科生研究体验和加州大学洛杉矶分校的本科生暑期研究课程，就是一体化教学和科研协同育人的案例。在大约8—12周的暑期中，师生共同参与学术研讨并要求学生在项目课程结束时提交一份研究论文。如果说在密切型的教学与科研协同育人中，学生在很多时候只是通过一些模仿性和重复性的研究来训练研究技能、掌握研究方法，那么，在一体化的教学与科研协同育人中，很多学生选择在教师的指导下尝试一些真实性的研究项目。这些研究项目不仅可以丰富学生的专业知识，训练学生的研究能力，提升学生的综合素质，而且还能取得一些可以发表的或者可以产业化的研究成果。总之，教学和科研协同育人有助于学生养成求真的学术精神，掌握基本的研究技能，形成创造性的思维方式，从而为后续从事研究工作或攻读博士学位打下良好基础。
（二）教学和服务协同育人
学习不只是一个发生在学习者头脑中的思维过程。很多的学习是发生在真实情境中的思维和实践相统一的过程。因此，近年来，研究者和教育学家们越来越提倡让学习者参加到与专家工作相似的真实实践中。培养创新型和创业型人才，不仅要让他们掌握书本知识，更要让他们在解决现实问题的过程中发展解决问题的能力，在创新和创业过程中锤炼创新和创业能力，激发创新和创业激情。
大学直接为社会服务的职能包括为政府提供专家咨询服务、为居民提供继续教育服务、为各行各业提供科学文化服务以及建立科技园区等。大学直接为社会服务职能的引领者威斯康星大学，不仅提倡教师为社会服务，而且也提倡学生为社会服务。大学生在服务社会的过程中，不仅可以发展自身的专业能力和专业精神，而且可以增强社会责任感和奉献精神等品质。和解决实际问题的能力一样，诸如诚信、友善、奉献和担当等品质也只有在真实实践中，才能得到更好的发展。斯坦福大学注重通过实践活动来培养学生的专业技能和专业精神，如工学院学生深入工程实际，法学院学生为居民提供免费法律咨询，医学院学生与社区医生一起工作等。美国密涅瓦大学致力于培养更好的领导者、更聪明的创新者、更加见多识广的全球公民和终身的学习者。密涅瓦大学的创办者认为，“融入世界是理解世界的最好方式”，因此，该大学创造了“全球文化沉浸式学习”的人才培养模式，也就是说，它不像传统大学那样拥有固定的校园和教学场所，而是把整个世界当作它的校园。学生的大学学习和体验是在旧金山、布宜诺斯艾利斯、柏林、班加罗尔、首尔、香港和伦敦等多个不同的城市完成的。他们深深融入一个地区的事务，并且通过合作来改善整个地区。总之，大学校园已不再是学生学习的唯一场所，教师也早已不再是学生获得知识的唯一源泉。
大学教学和服务协同育人是指大学以教学为基础，通过教学和服务两种活动的整合，促进大学生知识、技能和品德的发展。大学直接为社会服务的特征是知识服务和专业服务，因此，根据学生的社会服务对其所学知识和技能的依赖程度，大学教学和服务协同育人可以分为三个层次。第一层次是学生参与一些对所学专业知识和技能依赖性不强的服务并从中学习。这种服务有助于学生获得一些社会性经验，养成一些良好的道德品质，但由于学生没有把所学专业知识和技能应用到服务中，因此，这些服务没有发挥促进学生专业知识和技能发展的作用，也没有发挥检验学生所学专业知识和技能的作用，因而也就无法对大学教学的改进提供有效的反馈信息。第二层次是有些学生把社会服务建立在他们所学知识和技能的基础之上，如利用自己所学的专业知识和专业技能为企业提供产品改进或升级换代服务等。在这种服务中，学生不仅可以深化对所学专业知识的理解，提升专业技能的熟练程度，而且还可以从企业学到管理经验和企业文化等，从而开阔视野、增长见识和丰富阅历。此外，一些企业和社会机构对学生服务的新要求还可以倒逼大学更新教学理念，改进教学方法，提高教学育人的水平。第三层次是一些学生在教师指导下，不仅运用教学中所掌握的专业知识和技能为社会提供服务，而且还能在社会服务中发现知识和创造知识。例如，学生对服务中碰到的一些复杂社会问题进行深入研究，获得新的发现，形成新的知识，与此同时，学生的创造力也可以在这种创造性服务中获得提升。不仅如此，学生创造知识的社会服务还会对大学教学提出更高的要求，从而推动教学改革，提高育人水平。不同层次的教学和服务协同育人，对学生知识、技能和品质的发展具有不同的作用。大学应该提倡知识化、专业化和创造性的教学和服务协同育人，从而陶冶学生的道德品质，深化学生的知识学习，发展学生的创新和创业能力。
（三）教学、科研和服务协同育人
教学、科研和服务协同育人，是在教学和科研协同育人、教学和服务协同育人基础上的一种更加复杂的育人方式，更有利于培养和提升学生的综合素质。锡拉丘兹大学副校长格申·温科指出：“研究型大学的任务是通过教学、研究、学术成就、创造性成就和服务来促进学习。”在这里，学术活动、社会服务、实践活动等都被塑造成学生的学习活动，从而使学生有机会在丰富的活动中发展包括创新和创业等能力在内的综合素质。
根据教学、科研和服务的融合程度，可以把教学、科研和服务协同育人划分为松散型、密切型和一体化型三个层次。
1.松散型的教学、科研和服务协同育人。这是指大学的教学、科研和服务，都承担着共同的育人使命，并指向共同的育人目标，比如培养创新型和创业型人才，但是基于三者各自育人的方式、途径和优势不同，允许它们在各自的活动中，以各自独特的方法和途径，发挥育人功能。也就是说，只要教学、科研和服务都围绕着共同的人才培养目标开展育人活动，即使在具体的育人行动上没有合作，也可以看作是协同育人。甚至还可以理解为即使教学、科研和服务在大学的人员、物质和信息等方面存在一定的竞争关系，但只要有利于达成人才培养目标，也可以看作是三者的协同育人。因为狭义的“协同”是指与竞争对立的合作、协作、互助和同步等，而广义的“协同”，则既包括合作，也包括竞争。竞争是协同的前提和条件，是协同的动力，所以，不应排斥教学、科研和服务之间的竞争。
2.密切型的教学、科研和服务协同育人。这是指教学、科研和服务不仅承担着共同的育人使命，指向共同的育人目标，而且还要在育人过程中相互配合，保持人员上的合作、资源上的共享、信息上的互通等，从而形成育人合力，达成育人目标。在这里，既要强调教学、科研和服务指向共同的育人目标，又要强调三者发挥各自的育人优势。具体而言，就是发挥教学在人才培养中的基础性、引领性和协调性功能、科研在人才培养中的提升和优化功能、服务在人才培养中的拓展和深化功能等。
3.一体化的教学、科研和服务协同育人。这是指大学建构基于学生学习的教学、科研和服务一体化的育人体系。例如，哈佛大学的一位老师给学生布置了重新设计冰激凌配方的课题，要求设计出来的冰激凌好看又好吃且没有使人发胖等副作用，在研制成功后，还要找到公司生产并且上市销售。麻省理工学院把教学、研究和社区的教育价值统一起来，创建整合教育新范式，使本科生可以在各种场所，以各种形式来共同享受优质资源，从而获得整合性的教育经验。浙江大学的本科“创新与创业管理强化班”，有名师授课、案例教学，还有学生走出课堂进入高新技术园区和一流企业的调研、见习，然后又回到课堂汇报和辩论等活动，实质上也是教学、科研和服务一体化培养人才的平台，学生不仅在创新创业竞赛方面成绩突出，而且在毕业后受到深造和就业单位的好评。2020年7月30日，教育部、工业和信息化部联合印发《现代产业学院建设指南（试行）》，强调“将人才培养、教师专业化发展、实训实习实践、学生创新创业、企业服务科技创新功能有机结合，促进产教融合、科教融合，打造集产、学、研、转、创、用于一体，互补、互利、互动、多赢的实体性人才培养创新平台”。融入研究的现代产业学院，更有利于培养创新创业型人才。未来一段时间，类似现代产业学院这样的集教学、科研和服务于一体的人才培养平台将会越来越多，在培养复合型、创新型和创业型人才中发挥重要作用。
最后需要指出的是，尽管“双一流”建设高校都可以建构教学和科研、教学和服务以及教学、科研和服务的三种协同育人模式，但无论在学校层面，还是在院系层面，都更应结合各自的育人目标和实际条件，有所侧重、灵活整合，构建具有适切性和有效性的协同育人模式。（2021年第1期 叶信治，福建师范大学教育学部教授，博士生导师。主要研究方向为高等教育；钟惠珍，福建师范大学教育学部博士生。主要研究方向为高等教育。）
