“新工科”是指在新一轮科技和产业革命以及知识生产模式转型背景下，面向当前急需和未来发展需要，运用新兴技术促成和发展一批新兴工科形态，或者改造和升级一批传统工科。其产生逻辑是遵循知识生产模式演化规律，在知识生产模式2创造的独特的“生长”环境中，促成新的工程知识体系形成。新工科知识究竟是一种什么形态的知识，为什么能在知识生产模式2中培植？笔者从知识体系构成入手，廓清新工科的知识形态，即新工科所涉及的知识是钱学森先生提出的“技术科学”，“它以自然科学为基础，但不是自然科学本身；它是工程技术的理论升华，但也不是工程技术本身。它是自然科学和工程技术相互结合的产物，是为工程技术服务的”。将技术科学作为新工科知识的存在形态，目的是从知识发展视角为新工科建设提供学理支撑。
一、新工科知识形态的特点：一种技术科学的知识形态
1947年，钱学森在题为 Engineering and Engineering Sciences的学术报告中首次将整个自然科学的知识体系划分为“基础科学、技术科学、工程技术”三个层次结构，并指出三者之间存在紧密的互动反馈关系。1957年，在《论技术科学》一文中，技术科学作为一个新的知识形态被正式提出。“技术科学”在《简明不列颠百科全书》中对应的英文为“technological sciences”，但是钱学森秉持“技术科学是工程的理论”的观点，倾向于将“技术科学”对应于英文“engineering sciences”。因此，谈庆明教授在翻译钱学森第一篇技术科学论文“Engineering and Engineering Sciences”时，按照原本的意思翻译成“工程与工程科学”。当时，受苏联技术思想的影响，通行“技术科学”的说法，因此钱学森第二篇关于工程科学的论文直接命名为“论技术科学”，所以工程科学与技术科学两者内涵一致。本研究采用“技术科学”的称谓作为新工科知识的形态进行阐释，是在自然科学体系中从技术科学形成的角度将其看作自然科学（基础科学）与工程技术之间的一门学问，这样有助于从知识演变的历时态中把握新工科知识的形态，并且持有一种动态的知识演化观念，继而在现实意义上把握新工科知识的范畴和内涵。
（一）技术科学的场域：新巴斯德象限
技术科学是基础科学与工程技术的桥梁，也是知识的一种来源，因此回归知识进化的框架，审视技术科学变迁的模式，受布什（V.Bush）《科学——无止境的前沿》的影响，人们认为基础科学是知识的唯一来源，随着科技发展进入一个前所未有的创新密集时代，知识生产跨越狭义科学和技术的界面进入跨学科、跨领域的新型模式。知识已经从一种简单的、自身相对独立的线性过程转变成科技与经济双向推动的发展过程，作为基础科学与工程技术的桥梁，技术科学要创造性地运用最新的基础科学研究成果，推动工程技术的进步。技术科学是“应用导向的基础研究和有基础理论背景的应用研究相结合而形成的系统性知识，为解决工程实践问题提供原理性支撑”。作为一种知识形态，技术科学最终是为工程而服务的，被认为是由应用引发的研究，符合司托克斯（E.D.Stokes）建立的二维象限模型，（见图1）即“以应用为研究目的的基础研究”。但是从知识的动态演变来看，司托克斯缺少对基础研究和应用研究的互动分析，并没有建立起位于这一象限的基础研究和应用研究之间的双向作用与反馈机制。所以，巴斯德象限不足以解释技术科学的内涵。随着我国学者对技术科学的深入研究，刘则渊将司托克斯科学研究二维象限图修正为科技象限模型，充分说明了“基础科学、技术科学、工程技术”三层次知识的双向互动及转化关系，并赋予了“巴斯德象限”新内涵，将其称为“新巴斯德象限”（技术科学象限）。在这一象限中（见图2）技术科学成为应用导向的基础研究与基础理论导向的应用研究并存与互动的学科领域，新巴斯德象限称为中国的“钱学森象限”，在这个场域中容纳了“工程试验”和“基础研究”，通过工程师和科学家的转译行为，将工程实践中的具体问题提炼成基础研究理论问题，同时将基础研究理论转换为工程技术的实践原理。
（二）技术科学的目的：应用语境中的工程问题
技术科学的目的是指向应用情境的，首先是为工程技术服务，泛指为一切应用领域提供服务。知识生产模式2的首要特征是应用情境中的知识生产，所以模式2为技术科学的知识生产创设了应用语境，为新工科建设引领创新驱动提供了可能，只有掌握并不断突破核心技术，才能抢占全球科技创新的制高点，创生新经济形态，形成面向未来的新工科领域。技术科学创新强调在原始创新的基础上，实现工程技术的转化与应用，提升工程技术的适用范围，扩大工程技术的服务领域，实现技术科学引领新经济发展的最终目标。其次，运用技术科学解决具体工程情境问题就是新知识的生产过程，需要在与工程相关的知识生产者的关联中获得解决方案，所有方案都是情境化的知识。技术科学知识生产的过程还是一个社会过程，如何在学术场域内以及学术场域与经济场域、行政场域之间建立有效的沟通机制，也是技术科学知识生产主体需要考虑的问题。最后，技术科学的研究成果要反馈到工程技术中去验证和进一步的发展。技术科学从工程技术应用的问题中提炼科学问题，并经过不断的经验总结，实现技术科学的提高和完善。总体来说技术科学从应用中来又回到应用中去，在应用和应用反馈中实现自身的发展。
（三）技术科学的生产组织模式：跨学科协作
知识生产模式2强调知识生产跨学科交叉性，位于新巴斯德象限的技术科学具有知识的多价性，技术科学知识生产要突破学科畛域，既需要基础学科中数学、物理、化学等学科的辅助，还要具有现场经验的工程师的参与，跨学科成为技术科学知识生产的特征。技术科学知识的多价性使新工科表现出多学科融合的趋势，高校和企业很难再固守自己的边界，因此需要寻求一种边界扩张的张力，这种张力成为跨学科协作的动力。今天的新工科建设是基础科学、技术科学、工程技术等领域专家通力协作的结果，从而改变了知识生产模式1情境中，高校内部严格的学科规制。在模式2跨学科的独特框架下，多门学科交叉融合，基础学科和应用学科、理论和实践不断交互，在动态运动中产生新的知识。新工科重视学科的实用性、交叉性和综合性，注重对已有工科的交叉复合、工科与其他学科的交叉融合、应用理科向工科的延伸、孕育形成新兴交叉学科等。在这种情形下，技术科学的知识生产组织模式必然蕴含跨学科协作性。
二、新工科知识生产与产教融合耦合的内在逻辑
从知识形态特征看新工科的知识生产，产教融合与其有着内在的耦合逻辑，即新巴斯德象限中产教的交互性、应用语境中产教边界的交融性、组织方式的协同性和异质知识生产主体的自反性都说明新工科知识生产中产教融合的实质是一种关注“应用价值”导向、多主体协同、开放性和多元化的知识生产的制度安排。产教融合是新工科建设的基本内涵，深度的产教融合是新工科发展的必然趋势。
（一）新巴斯德象限中产教的交互性
位于新巴斯德象限的新工科知识，是“应用引起的基础研究和基础导向的应用研究相融合的产物”，新工科知识一方面是工程技术的经验知识上升到理论形态的产物，另一方面又是基础科学向工程技术活动延伸的结果，正是象限间知识生产主体的交互行为完成了技术和基础科学相互渗透。新工科的特点是融合基础科学与工程技术，形成“基础科学—工程技术”互动的学科领域，其中包涵两对双向交互关系，即“基础科学”与“技术科学”双向转化关系和“技术科学”与“工程技术”双向转化关系。在“基础科学”与“技术科学”双向转化关系中，基础科学的理论和方法是构成技术科学形成的前提和基础，而技术科学的理论和方法深化了人们自然知识的理性认识，把基础科学推向新高度；在“技术科学”与“工程技术”双向转化关系中，技术科学向工程技术转化面临跨越“达尔文之海”的问题，也就是新工科知识生产的最终知识产品或工程技术能否顺利实现“市场化”或“工程化”，实质是学术场域的知识能否在经济场域实现知识资本化。工程技术向技术科学转化面临翻越“工程科学高峰”问题，是解决关键核心技术“卡脖子难题”的关键所在。“卡脖子难题”的卡点恰恰就出在技术科学领域，这种转化的实质是实践应用引发的基础研究与具有基础理论背景的应用研究能否在学术场域和经济场域实现交互。构成这两对双向转换关系的主体高校和企业，必须进行频繁的交互行为以促成学术场域与经济场域的高度融合，从而发挥新工科对创新驱动发展的引领作用，在新巴斯德象限中知识的交互性就蕴含着产教融合。
（二）应用语境中产教的交融性
新工科知识生产表现出高校与企业的“交互”行为，而知识生产模式2的跨学科、问题导向的多价知识生产方式，给予了高校与企业寻找知识生产联动伙伴的情境。Etzkowitz和Leydesdorff运用三螺旋互动结构对知识生产模式2的情境给予了社会结构层面的解释，启发高校与企业建构跨学科、跨组织的知识生产共同体，实现学术场域与经济场域的跨边界知识流动，从而形成融合学术场域与经济场域的混生场域。在混生场域中，新工科知识生产并不存在基础科学研究与技术应用研究的截然区分，高校与企业的知识边界变得越来越模糊，（见图3）新工科知识生产触发了学术场域与经济场域的无缝合作。身处新工科知识生产的情境之中，高校在恪守基础科学研究的同时，不再忽视新工科知识生产中企业对工程技术的实际应用效应，越发重视企业对工程技术需求面的了解和考察，在这个过程中高校开始了知识生产功能向应用领域的延伸；同样，企业也开始在工程技术研发中从事一定的基础科学研究，通过对基础科学研究的介入，不断强化与高校的交流与对话，从而提高企业与高校合作的能力，在这个过程中企业的知识生产功能延伸至基础科学研究领域。所以，基于新工科建设的现实需要，高校和企业联动建构的知识生产混生场域逐渐形成，而在混生场域中便是高校与企业联动知识生产共同体，（见图4）所以应用语境中已经包含了产教融合的内在发展逻辑。
（三）组织方式的协同性
新工科凝聚着多学科知识，表现出异质性、跨学科性、交叉性和暂时性的特征。随着新工科知识结构的变化，知识生产组织的结构从传统知识生产模式1的等级制结构，转变为知识生产模式2呈现的扁平化结构，突出知识生产过程中组织间边界的模糊性。如当前世界科技发达国家竞相发展的战略性新兴产业中的生物产业、信息技术产业、新能源产业等无不高度关联和交融着生物技术、信息技术、能源技术等，甚至这些产业之间都存在着大量科学技术和工程理论知识的交叉。高度关联性使新工科的知识创新成果不能被一个部门所独有，单一部门也很难进行新工科知识的生产。新工科的知识生产凝聚着来自学术界、产业界、政府多方组织设置行为的交叠关系，从而其生产过程中出现组织结构的高度集成性特征。这种集成性表现为高校、企业、政府等在知识生产过程中形成了一种促进者网络，促使各个主体协同开展知识生产并共享新工科知识价值增值，所以这种知识生产组织方式的协同性内在地促进了产教融合的发展。
（四）异质知识生产主体的自反性
在新工科建设中，高校、企业会根据工程知识发展阶段的变化，适时调整二者之间的关系，这表明高校和企业的组织边界具有开放性和可变性，同时高校和企业的功能边界也在延伸，高校除了传统的科学研究、人才培养等功能之外，新增了知识资本化功能；企业在以追求工程利润为主要目的的基础上也承担一定的工程技术研发任务和科研团队培养功能。二者在保有各自内核功能的前提下，在新工科知识生产过程中表现出功能的相互渗透，从而根据新工科知识生产的具体需要适时转换主导角色与辅助角色，利用知识生产主体间的自反机制促成主体间功能的协同互助。这种自反性是建立在产教融合之上的，是以产教融合为预设条件进行的。另外，新工科知识生产完毕之后，产生工程伦理、科学道德等学术分支，新工科在发展过程中需要运用自反性思维进行“否定之否定”的反复思考与实践，而产教融合可以聚集高校和企业共同进行自反性思考，所以主体的自反性蕴含着产教融合的逻辑起点。
三、新工科产教融合的路径：构建产教融合生态系统
产教融合成为新工科建设中高校和企业同频共振、协同发展的着力点。新工科实现产教融合，依赖于知识生产各方形成一个稳定、交互、共享的产教融合生态环境，根据三螺旋理论的场外空间循环及其混成组织运行机理，建构容纳政府、企业、高校等知识生产主体的产教融合生态系统，从而形成新工科产教融合的良好局面。
（一）强化顶层设计，构建产教融合创新生态空间
首先，强化顶层设计的战略目标性指导。政府作为新工科建设的布局者，应从顶层设计的高度指明新工科产教融合的方向。产教融合作为国家政策话语最早见于2013年的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》。此后陆续出台了《国家教育事业发展“十三五”规划》《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》《关于深化产教融合的若干意见》《国家产教融合建设试点实施方案》，2017年之后随着《开展和推荐新工科研究与实践项目的通知》和《关于加快建设发展新工科，实施卓越工程师教育培养计划2.0的意见》的提出，将产教融合和新工科建设列入国家发展重要举措，指明了新工科和产教融合如何在制度和政策层面开展融合工作。
其次，政府主导构建产教融合生态空间。Leydesdorff认为，政产学作为相对平等的合作伙伴都是知识创新的主体，但是三者间日益增加的“交叠”部分才是知识创新的核心单元。新工科产教融合的要旨符合Leydesdorff的观点，即通过三螺旋循环关系及政产学三者的“交叠”创造一种合力，彻底打破异质主体的边界，形成政产学协同推进产教融合的局面。传统三螺旋模型横向循环的平面交互关系是不足以支撑产教融合深化发展的，笔者根据工科产教融合的现实需要，以混成组织为核心，且基于混成组织的平台效应，将三螺旋横向循环结构，修正为以混成组织为中心的各组织之间循环往复的三螺旋动态循环空间图，（见图5）构建产教融合生态空间，更好地融合政产学的功能优势，通过汇聚和反馈效应促进政产学之间的知识流、人才流、政策流的循环，打通三螺旋空间中知识空间、共识空间、创新空间隔阂，将时间维度中的政产学联系，上升到空间维度的互联方式，整合、凝聚和协调政产学各方力量，在产教融合生态空间中高校与企业不再是点对点的单线链接，而是在政府主导协调下，形成一种多元复合的链接系统。空间内各要素之间相互影响、动态互动，逐渐形成一种互利共赢的良性生态。产教融合生态空间优化了高校和企业的融合关系，从而为新工科人才培养和服务经济社会发展提供赋能空间。
（二）打破产教场域界限，构建产教融合共同体
首先，高校突破学术场域界限，为产教融合共同体准备条件。在三螺旋关系模型中，政产学三个领域相互重叠和协作，形成一种螺旋运动的变化趋势，单一螺旋体从一个独立的机构领域跨越组织之间的强大边界形成一个更加灵活的重叠体系，在接口处出现“各自承担对方的角色”的职能。高校在新工科知识生产中不是简单地提供知识储备和人力资源，更不是提供一般意义上的“社会服务”，而是要驱动新工科知识持续发挥作用，高校必须瞄准国家重点产业重大战略需求，以市场为导向，致力于新工科教育、新工科知识产业化，大力提升技性科学成果转化率，将自身功能从知识生产一端不断延伸至实现知识产业化一端，打破自身场域界限融入经济场域，形成构建产教融合共同体的前提。同时也要突破新工科人才培养的封闭式局面，提高新工科人才培养质量，增强新工科人才跨界创新的能力。
其次，高校与企业融合形成产教共同体。高校与企业相融合才能实现新工科知识生产以及产业化。产教融合可以实现双方优势资源的互补，化解双方的竞合矛盾，进而实现新工科知识创新中创新链、价值链、产业链和供应链的有效衔接，加强知识生产主体之间人力资源、知识信息、市场信息、技术信息等广泛交换，形成知识空间、共识空间和创新空间的良性运行。也就是说，通过高校和企业融合引领学术场域和经济场域跨界形成产教场域，实现异质主体要素与知识资源的集聚，真正将高校和企业的命运绑定在一起，通过共生关系的建立引导企业走上工程技术创新之路，主动寻求高校的基础科学成果，形成产教融合的拉动力；另一方面，高校主动加强与企业的协同创新，致力于将新工科知识成果转化为现实生产力，形成驱动产教融合的推动力。
（三）构建协同创新平台，推进产教融合互生互进
首先，借助协同创新平台打造产教融合的“握手区”。协同创新平台汇聚了高校和企业互补性知识资源，这些资源在协同创新平台内部被重新整合，从而重塑产教融合的创新链，打通基础科学、工程开发延伸到工程化、产业化推广链条上的堵点，理顺高校和企业在创新链上的衔接、合作和知识传递关系，实现新工科知识的转化和增值，从而弥合基础科学和工程技术产业化间的“死亡之谷”，形成学术界和产业界的“握手区”，高校和企业的壁垒被打破，双方在“握手区”共享知识创新资源，共建知识产权。
其次，依托协同创新平台建立新工科创新人才精准培育模式。为深化高校的新工科人才培养功能，要通过强化协同创新平台的功能，加强高校与企业的创新人才对接机制，强化校校、校院及国际合作组织的协同育人功能，针对新工科人才的成长规律制定精准培养路线，建立新工科人才评估机制，形成新工科人才动态培养规划，确保新工科人才培养质量。企业要为高校搭建实践平台，通过校企共建的形式推进新工科人才实践培养，并参与到培养新工科人才的实践中，从而使学生提前了解企业对人才和技术的需要，建立起新工科人才和创新成果的双重转移机制，使产教领域内人才始终处于流动状态，不断地增强产教融合互生互长活力。
新工科作为一个全新概念，在中国本土正在建构之中，本研究从知识形态入手分析，在知识生产模式变迁的框架下，对新工科建设的产教融合进行了路径构建，以新工科生产什么知识——谁来生产新工科知识——产教如何加强融合为脉络，以一种知识共同体的理念构建产教融合生态系统，通过产教融合生态空间，产教融合共同体，协同创新平台，推进新工科建设中实现产教深度融合，从而推进新工科知识生产。
（2022年第2期 魏春艳，温州大学马克思主义学院讲师；方益权，通讯作者，温州职业技术学院校长、教授；衡孝庆，温州大学马克思主义学院教授）
